Leder

Er et museklikk en aktivitet? Elektroniske hjelpemidler har holdt sitt inntog i det norske klasserommet. Det digitale klasserommet er kommet for å bli. I den videregående skolen er det mange elever som nå har sin egen bærbare PC, på ungdomsskolen og på barnetrinnet finner vi stadig flere elektroniske tavler, smartboards og datalabber. Mange av oss har prøvd disse verktøyene og sett de store mulighetene og fordelene som er forbunnet med digitale hjelpemidler. Etter hvert har vi kanskje også fått opp øynene for baksiden av medaljen og her vil jeg nevne noen av ulempene jeg selv har observert. De som ivrer for å drive den teknologiske utviklingen i klasserommet fremover begrunner sin iver med at elevaktiviteten øker i et slikt miljø. Påstanden er at elevene blir mer aktive i et datastøttet klasserom. De fleste vil nok være enige i at elevaktivitet er en vesentlig forutsetning for læring skal finne sted. Spørsmålet er da hvilke kvaliteter må en aktivitet inneha for at læring skal finne sted? Er et tastetrykk nok for at vi kan si at eleven er i aktivitet?

Fra egne observasjoner vet jeg at elektroniske omgivelser også kan virke pasifiserende. Er kravene til elevens matematiske forståelse eller hans digitale kompetanse for høye vil mange elever bare bli sittende som paralysert. Jeg har også observert at det å arbeide i en datastøttet sammenheng medfører at eleven legger vekk papir og blyant. Den uformelle rablingen, den raske skissen, hjelpetegningen og de spede strekene som gjerne kan få tankene på gli har dårlige kår i et klasserom der det arbeides digitalt. «Jeg visste ikke at jeg hadde lov å bruke papir og blyant, jeg trodde alt skulle være digitalt.» Er vi i ferd med å avskjære elevene fra hjelpemidler og rutiner de allerede behersker og er trygge på? Hvem klarer vel å rable ned noen foreløpige formler på data? Den uformelle fasen i læringsprosessen der elevene bare prøver ut, er usikre, slenger frem et forslag, streker opp en prøveskisse overlever ikke i en digital sammenheng.

Den perfekte atommodellen eller modellen for planetsystemet – selvsagt animert – som spinner rundt eller den flotte 3-dimensjonale modellen for en celle kan på en datamaskin lastes ned på en to tre, og vises på et smartboard. Det vi glemmer er at vi ikke har vist eleven den enkle 2-D utgaven. En modell han muligens kan tegne selv, en modell som han kan huske og dermed bruke i egne forklaringer og resonnementer. Eleven står tomhendt tilbake.

Holder vi på med geometriske konstruksjoner ser vi ofte at elever forveksler den enorme presisjonen dynamiske geometriprogrammer kan stille med, med den eksakte konstruksjonen. Tegning og konstruksjon glir over i hverandre fordi tegningen kan perfeksjoneres slik at en ikke lenger opplever behovet for å konstruere. Dette kan være en alvorlig hindring i geometriundervisningen.

Redaktøren støtter fullt ut bruk av digitale hjelpemidler i klasserommet og andre lærings­arenaer. Imidlertid ser vi at teknologien ikke bare kommer med velsignelser, men at den også medfører en del alvorlige ulemper. Når vi observerer slike må vi finne utveier. Vi må bruke de digitale hjelpemidlene kritisk. Videre må vi sørge for at elevene også klarer seg i omgivelser der datamaskiner ikke er tilgjengelig. Vi må lære dem å velge hjelpemidler med omhu, men samtidig å kunne stole på sine egne kunnskaper.

Når vi og elevene tar kontrollen over de tekniske hjelpemidlene vil skadevirkingene bli mindre og utbyttet større.