Leder

Vi er jo bare middels!

I en klasse satt det tre rosakledde jenter med pelskrage på anorakken og delvis kniste og delvis så litt oppgitt ut: ”Vi skjønner ikke noen ting.” ”Hjelper det om jeg snakker litt med dere?”, spurte jeg. Denne bemerkningen ble fulgt av skuldertrekninger og slett ikke uvillige blikk, så jeg satte meg ned. ”Vi er ikke kommet så langt.” ”Da kan vi starte der dere er.” Og etter at samtalen hadde gått litt fram og tilbake over matching av ulike bilder, kom vi fram til et resultat vi mente kunne forsvares. Da kunne vi starte på dagens oppgaver, jentene bladde opp på riktig side og fortsatte diskusjonene over nye oppgaver. Oppgave en, to, tre og fire gikk greit. ”Så var det oppgave fem,” sa jeg. Responsen var overraskende nok fornøyde smil over alle de tre ansiktene: ”Nei, den skal ikke vi gjøre, vi er middels!”

Historien er fra en kollegas praksisbesøk. I denne klassen var elevene trolig vant med en form for nivådeling a la rød, blå og grønn løype eller flink, middels og svak. Elevene har over tid opparbeidet en selvforståelse der de har tilpasset seg de nevnte nivåene. Et forsøk på å tilpasse undervisningen til klassen, en eller annen form for nivådeling, slår plutselig tilbake og begrenser elevene i deres ambisjoner. Her er det elevene som tilpasser seg, ikke undervisningen.

Noen lærere håpte på at de nasjonale prøvene kunne bli et redskap for å planlegge tilpasset undervisningen i matematikk. Imidlertid viser en rapport at lærerne i liten grad benytter seg av prøveresultatene til å finne elevenes prestasjonsnivå i prøvene før 2006. Rapportene er omtalt i artikkelen til Dragseth og Kristiansen i dette heftet. Resultatene fra de nasjonale prøvene ble for upresise. De fikk ikke frem forskjellene mellom elevene samtidig som de ikke viste forskjellen mellom den enkelte elev sine prestasjoner i de ulike kompetansene. Da prøvene i tillegg var lagt til 4., 7. og 10. trinn, valgte mange lærere bort disse som et redskap i tilpasningsøyemed. Nå er prøvene flyttet til 5. og 8. trinn. I tillegg har de nasjonale prøvene utviklet seg etter rapporten ble laget. Hvordan de nye prøvene vil bli brukt med hensyn til å tilpasse opplæringen og om de er blitt mer brukbare som redskap for å tilpasse matematikkopplæringen, gjenstår det likevel å se.

I videregående skole har vi de siste årene sett nivådelte klasser i matematikkfaget. Nå finner vi også ungdomsskoler med tilløp til mer permanent nivådeling som et ledd i arbeid med tilpasset opplæring, se Skiples debattinnlegg i dette heftet. På denne måten kan de løsninger skolene velger for å arbeide med tilpasset opplæring prege skolens profil og fortelle elever og foreldre om viktige prioriteringer skolen har foretatt selv om disse kanskje tøyer grensene i regelverket.

Tilpasset opplæring er et politisk begrep, sier Peder Haug (se artikkel i dette heftet). Ingen kan være uenig i at undervisningen skal være tilpasset. Samtidig er det mange måter å forstå begrepet på. Derfor er det viktig å belyse forskjellige aspekter ved det for å kunne danne seg et mer helhetlig bilde. I skolen blir begrepet ”Tilpasset opplæring” gjerne brukt i forbindelse med organisering og fordeling av ressurser og timer. En kan få en forståelse av at mer individualisering av undervisningen kan være løsningen. Flere artikkelforfattere i dette temaheftet tar til orde for at tilpasning også kan skje ved å øke kvaliteten i undervisningen ved for eksempel bruk av såkalte ”rike oppgaver” eller ved andre grep som tar vare på læring i et sosialt læringsfelleskap.

Vi håper at dette heftet kan berike diskusjonen om tilpasset opplæring og at leserne her vil finne argumenter og stoff for å prøve ut nye og gamle tiltak for å få matematikkundervisningen til å bli enda bedre.