Førsteklasses arbeid på veien fram mot formelle symboler

I denne artikkelen vil vi beskrive deler av tallarbeidet i første klasse. I planleggingen tar vi utgangspunkt i L97, men vi forsøker å arbeide med elevene ut fra de forutsetningene de har. Vi ønsker å legge til rette for problemløsende aktiviteter1 som gjør det mulig å bli kjent med de ulike elevenes begreper, for så å tilpasse undervisningen til den enkelte. Her vil vi gi noen korte glimt av elevenes arbeid på veien fram mot formelle symboler, og vise hvordan elevene utfordres til å framstille dette skriftlig. Vi vil gjennom eksempler presentere elevenes arbeid. De fleste eksemplene er fra høstsemesteret i 1. klasse.

I klassen arbeider vi med klassifisering og sortering, blant annet av naturmateriale. På det første bildet (figur 1) er pinnene sortert etter lengde. På det andre bildet er konglene delt i tre bunker etter følgende egenskaper: store, mellomstore og små kongler. Det var mange diskusjoner i tilknytning til denne sorteringen. Hvor går for eksempel grensen mellom store og mellomstore kongler? På det tredje bildet er blader sortert. Noen sorterte etter reglene ’brune og grønne’, mens andre sorterte etter tresort. Når elevene skulle komme fram til klassens felles regler, ble det mange gode diskusjoner.

Figur 1: Elevene klassifiserer og sorterer naturmateriale

Et av hovedmålene er å hjelpe elevene til å utvikle en god tallforståelse og et solid tallbegrep. Elevene har derfor arbeidet med ulike aspekter ved tallbegrepet2. Det første semesteret la vi ikke vekt på strukturert arbeid med tallsymboler, men elevene ville gjerne skrive symboler og de trente gjerne. Det har rett og slett gått sport i å skrive formelle symboler i klassen (se de ulike bildene presentert her). Dette gjør det lett for læreren å få oversikt over hvilket forhold elevene har til skriving av ulike symboler. Nå, i andre semester, har vi så smått begynt å arbeide mer strukturert med tallsymbolene også, og elevene skrev til sammen 113 femtall da dette var i fokus. Disse ble så brukt som en del av arbeidet med posisjonssystemet3, for elevene ville gjerne finne antallet, og da måtte de gruppere i tiere og i hundrere.

I en del av oppgavene elevene har fått, ser vi en viktig utfordring: Et problem for en elev er en rutineoppgave for en annen. Vi prøver derfor å arbeide med oppgaver som med enkle grep kan utvides om noen elever har behov for det. En oppgave fra gymnastikken er et eksempel. Her arbeidet vi med rokkeringer som lå på gulvet. En rokkering til hver elev. Elevene sprang rundt i salen utenom rokkeringene som forestilte hus. På signal skulle alle finne seg et hus. Når alle hadde gjort det, ble de utfordret til å ha for eksempel tre deler av kroppen, deretter fem deler av kroppen i gulvet. Hver gang ble ulike løsninger presentert. Videre ble oppgavenes vanskegrad utvidet, og bildene i figur 2 viser to gruppers løsning på oppgaven: «Tre elever i hver ring, og fire kroppsdeler i gulvet».

Figur 2: «Tre elever i hver ring, og fire kroppsdeler i gulvet»

Vi fortsatte å være to eller tre i hvert hus. Nå fikk elevene nye oppgaver, der de til sammen skulle ha for eksempel fire eller syv deler av kroppen i gulvet (figur 3). Løsningene ble mange og varierte. Noen grupper løste oppgaven raskt og kunne få nye utfordringer som: «Hvor mange tær er det i ringen nå når dere har fire føtter på gulvet?» Denne aktiviteten fortsatte i klasserommet. Nå ble det viktig å skriftliggjøre det vi hadde gjort i gymnastikktimen. Her ble det illustrative tegninger, mye telling, fokus på kardinaltall og sifferskriving. Elevløsningen under (figur 3) viser svar på oppgaven «Hvor mange tær er det når det, som på bildet, er fire føtter i ringen?».

Figur 3: Armer, bein og rokkeringer, 2 + 2 + 3 (2 føtter, 2 føtter til og 3 hender). Antall tær i rokkeringen er 20.

Skriftliggjøring ser vi på som viktig, og bildene under (figur 4) viser to eksempler. Den ene har funnet ut hvor mange fingre og tær det blir til sammen om det er to personer i rokkeringen. Den andre har regnet ut hvor mange kroppsdeler som er i bakken når to personer har begge føttene og henholdsvis tre og to fingre i bakken: 2 + 2 + 3 + 2 = 9.

Figur 4: Skriftliggjøring av gymaktiviteter

Arbeidet med hender og føtter i rokkeringer har gitt oss mulighet til å bli godt kjent med elevenes tallbegrep, samtidig som aktivitetene medfører at elevene utvikler sitt tallbegrep. Det er viktig å gi elevene erfaringer med at det er situasjonen tallet brukes i som bestemmer funksjonen, og følgelig blir det lærerens ansvar å sørge for at bruken av tallene blir så variert som mulig. Elevene likte arbeidet med rokkeringene så godt at de har blitt med inn i klasserommet. Her arbeider de med ulike aspekter av tallbegrepet ved å bruke andre konkretiseringer enn kroppsdeler. En dag valgte elevene et tall de ville arbeide med, både praktisk og skriftlig. Noen elever valgte tallet 12 (figur 5). Her har to elever kommet fram til at 12 blant annet kan deles opp i to seksere, eller at 12 = 6 + 6.

Figur 5: 6 + 6 = 12

Elevene liker store tall og arbeider med klassifisering og gruppering for å lette opptellingen. Eleven på bildet i figur 6 hadde problemer med å telle opp antall brikker i ringen, og grupperte derfor etter farger for å gjøre opptellingen lettere. Det var 58 brikker i ringen. Eleven var stolt over å finne antallet og sa: «Nå er jeg også en matteekspert».

Figur 6: Gruppering etter farger

Dette er et eksempel på at elevene oppfordres til også å arbeide med store tall. For å støtte de elevene som liker store tall videre i sin matematikklæring, bruker vi blant annet det vi kaller ’Klassens store tall’ (figur 7). Det er satt av litt veggplass til store tall som klassen er opptatt av.

Figur 7: Klassens store tall

Elevene har talt hvor mange føtter der er i klassen, hvor mange stavelser de har i navnene sine og hvor mange stavelser det blir til sammen for hele klassen. De har skrevet navnene sine med knapper og talt hvor mange knapper de trengte. De har talt hvor mange Jovo-brikker det er i et byggverk og hvor mange neser og fingre det er i klassen.
Hver dag samler vi melkekorker. Etter hvert har det blitt mange. En dag talte to elever alle korkene og fant ut at det ble 277. De laget tierhauger for å gjøre arbeidet lettere:

En medelev lurte på hvor mange det kom til å bli hvis vi regnet med de 8 korkene som vi snart skulle hente. Da svarte en elev straks at det må bli 285 for «277 + 8 er 285 og da mangler vi bare 15 så har vi 300». For noen uker siden talte vi opp hvor mange korker flere klasser hadde til sammen, antallet ble 1033. Det ble en spennende utfordring å skrive ned i arbeidsboka det vi hadde gjort.

Figur 8: 1033 melkekorker

En annen dag arbeidet vi med ball. En av oppgavene var at to og to skulle kaste ball til hverandre. Noen begynte å telle hvor mange ganger de klarte å kaste til hverandre uten å miste ballen i gulvet. Dette smittet, og snart var alle opptatt av å telle antall kast. De var stolte og glade for alle de store tallene og uttrykte ønske om å skrive dem ned. De fikk kritt og noterte på tavla. Parene skrev ned forbokstavene sine og noterte tallet i ei rute, så var de i gang igjen med ny opptelling. Det ble en imponerende samling tall og mye kastetrening før timen var over (figur 9).

Figur 9: Antall ballkast

1. klassingene er glade i matematikk, de liker å få matematiske utfordringer, og følgelig nevnes her kun noen få, av mange, eksempler fra klassens arbeid med grunnlaget for forståelsen av formelle symboler. Vi har sett hvor viktig det er å arbeide skriftlig med de praktiske aktivitetene. Gjennom dette arbeidet får vi god innsikt i hvor elevene står. Denne informasjonen er viktig når vi skal planlegge nye aktiviteter og tilpasse dem til de enkelte. I det skriftlige arbeidet setter elevene ord på matematikken sin, noe som fører til mange spennende diskusjoner. Men ikke minst er det med på å lage et bindeledd mellom barnas matematiske verden og skolematematikken. Matematikk har blitt et viktig fag for elevene, og de er stolte over hva de får til i faget. Vi lar disse fire elevenes glede og stolthet representere det vi legger vekt på i vår undervisning. De har samlet og systematisert 400 kongler (figur 10):

Figur 10: Fire hundre kongler

Litteratur

Breiteig, T. og Venheim, R. (1999): Matematikk for lærere 2. Tano Aschehoug, Oslo. 3. utgave.
Fauskanger, J. og Vassbø, M. (2003): Problemløsing i 1. og 2. klasse, hva kan det være? – et samarbeidsprosjekt mellom lærerne på Lura skole og Janne Fauskanger, Høgskolen i Stavanger. Kommer i konferanserapport fra åpningskonferansen for Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen 18.–19. november 2002. (For mer informasjon, se www.matematikksenteret.no)
Herbjørnsen, O. (1998): Rom, form og tall. Tano Aschehoug, Oslo.
Solem, I. H. og Reikerås, E. (2001): Det matematiske barnet. Caspar Forlag, Bergen.
Solvang, R. (1996): Matematikkdidaktikk. NKS Forlaget, Oslo. 2. utgave.

Noter

1 Problemløsing er i fokus. Å definere problemløsning og å diskutere hvordan en som lærer kan utfordre elevene til å bli gode problemløsere er derfor viktig. Problemløsing defineres ulikt. Vi har ’landet’ på at problemløsing for oss handler om at elevene ikke har algoritmer som vil gi løsning på det aktuelle problemet de utfordres med. Solvang (1996:135) har følgende definisjon på begrepet problem: «En utfordring vil for en person være et problem dersom denne personen ikke har noen algoritme som vil gi løsning når personen konfronteres med utfordringen.» Problemløsing blir da å søke etter handlinger som fører til at et problem løses. Breiteig og Venheim (1999) understreker at problemløsing handler om aktiviteten å løse problemet eller oppgaven. De kommer med følgende definisjon: «En matematisk oppgave som en person er interessert i å finne ut av, som engasjerer henne og han og der vedkommende ikke har noen umiddelbart tilgjengelig metode for å løse oppgaven, er et problem.» (Breiteig og Venheim, ibid: 239). Denne definisjonen har blant annet den konsekvensen at en oppgave ikke er et problem for en elev før eleven har gjort problemet til sitt. I denne sammenheng forsøker vi å hjelpe elevene til å gjøre problemet til sitt eget ved å knytte det til aktiviteter elevene liker.
2 Vi har blant annet arbeidet med: Kardinaltall (antall objekter, antall måleenheter), mer om dette i Solem og Reikerås 2001:117. Ordinaltall (objektets plassering i en serie), mer om dette i Herbjørnsen 1998:116. Klassifisering og sortering etter egenskaper.
3 For mer om klassens arbeid med posisjonssystemet se Fauskanger og Vassbø (2003).